Di seguito tutti gli interventi pubblicati sul sito, in ordine cronologico.
CREARE E GESTIRE L’ALLENAMENTO NEL RISPETTO DELLO SVILUPPO DEL BAMBINO.
IMPARARE AD INSEGNARE, DALLA TEORIA ALLA PRATICA.
(CONVEGNO SUL CALCIO GIOVANILE - URBINO - 5 MAGGIO 2007)
· PSICOMOTRICITÀ
- Fabio Lepri - Tecnico Piccoli Amici Bologna FC 1909
La persona è persona in quanto non è mai solo corpo o solo mente, bensì è sempre un’entità integrale ed inscindibile, che ha dei ritmi di sviluppo e degli equilibri sempre in evoluzione. La persona è sempre un’armonia equilibrata tra manifestazioni fisiche e psichiche, tra pensieri ed azioni, ed è un’armonia che esprime la sua vitalità dinamicamente, non sostando mai sui dati solo interiorizzati o solo regolati biologicamente (corpo-mente), bensì superandoli ed integrandoli continuamente divenendo sempre una nuova cosa (spirito).
La primissima attività con cui il bambino manifesta la sua vitalità è quella emotiva e senso-motoria che procede unitamente alla disposizione naturale alla organizzazione ed a cui si unisce l’impulso alla imitazione. Imitazione di che cosa?
Di ciò che il suo ristretto ambiente sociale gli presenta. Il bambino tende ad automatizzare tutto ciò che ripete, donde si rivela la grande responsabilità di chi vive attorno a lui. Questo bambino sarà un uomo con una struttura psicomotoria determinata dagli automatismi acquisiti in questa età.
Ora, poiché sugli automatismi primari influiscono le persone che vivono intorno al bambino, si potrà dire in senso non del tutto metaforico, che i genitori fanno i figli come li vogliono o che hanno i figli che si meritano.
Il bambino bada più al fine che al processo del suo fare. Il suo metodo è nella coordinazione dei movimenti propri, attraverso tentativi in ogni senso, proseguiti e ripresi con tenace sforzo, con il controllo di un fine da raggiungere, più che di una particolare osservazione analitica dei movimenti successivi che possono condurre al fine.
In questa sua fase oltre alla imprecisione del movimento si accompagnano numerose sincinesie (movimenti associati non necessari) che contribuiscono a rendere disordinata l’esecuzione anche se più spontanea e naturale.
Tutto il periodo della scuola elementare costituisce il passaggio tra gli automatismi primari e secondari. In questo periodo per il bambino la integrità non è la combinazione delle parti, ma, viceversa , un’unità; e il procedimento dal semplice al complesso è sostituito dal passaggio dall’integrità alle parti.
Il bambino nel suo giocare è attratto dal fine e non dalle strade particolari che costituiscono la struttura analitica che conduce a quel fine, cioè non prende in considerazione le tecniche precise. Così la coordinazione muscolare, che corrisponde sempre ad una coordinazione mentale, sia concreta che astratta, si può realizzare solo dopo l’acquisizione degli automatismi primari e intuitivi. Non si possono coordinare movimenti che ancora non siano stati automatizzati, così come non si parla una lingua solo perché se ne conosce la grammatica. E’ vero, invece, il contrario e cioè che prima si impara il linguaggio e poi da questo scaturisce la grammatica della lingua; prima si impara a giocare e poi scaturisce la tecnica del gioco.
Conoscere a fondo questo periodo evolutivo del bambino (dai 6 ai 10) diventa quindi fondamentale se vogliamo cogliere il ritmo della sua evoluzione ed inquadrare così il rapporto educativo nel rispetto delle sue reali possibilità di conquista e creatività.
Non tutti i bambini a sei anni hanno la stessa statura, ed il suo valore psicologico è diverso da quello di un fanciullo di otto, dieci e dodici anni, nonostante che queste età siano tutte comprese nella prima fase dello sviluppo ossia quella che va dalla nascita alla crisi puberale.
Il bambino a sei, sette, otto anni entra in contatto col la realtà in modo immediato e globale. L’altro modo, quello discontinuo ed analitico, affiorerà verso i nove-dieci anni, per affermarsi pienamente solo dagli undici ai quattordici anni.
Imitare quindi a sei-otto anni è creazione; attraverso il gioco imitativo egli mira alla conoscenza ed alla padronanza di sé, più che alla conoscenza delle cose che lo circondano. Gli oggetti e gli altri hanno importanza solo in quanto servono al suo gioco: la palla a palleggiare, il compagno a tirargli la palla, ecc.; ed hanno importanza per la forte suggestione che suscitano nel suo animo.
Verso i nove-dieci anni, i giochi collettivi con compiti individuali mostreranno al fanciullo la presenza degli altri, presenza che sarà sempre palese per mezzo della regola dei giochi, i quali comportano obbedienza ad altre volontà oltre che alla propria; ed il bambino per la gioia del gioco, e perché il gioco sia quel gioco, comincia ad accettare spontaneamente le regole, dirigendosi così verso la comprensione dell’oggettività e della socialità. Perciò correggere a sei anni un’imitazione sbagliata significa parlare al bambino una linguaggio incomprensibile.
Si giunge così ai momenti più critici degli otto anni, quelli più calmi del nono e quelli più maturi del decimo. Le attività continuano ad essere informate dagli stessi principi: globalità, spontaneità, occasionalità, interesse, soddisfazione ludica.
Ma si snodano da una parte verso una più ampia complessità, e da un’altra verso una graduale e progressiva precisazione. Tale evoluzione fa si che a undici anni il fanciullo possieda questo nuovo valore psichico del tutto diverso che, solo ora, può giustificare una conoscenza analitica ed una tecnica specifica. Dai sei ai dieci anni dunque l’essenziale è sempre il fare, il muoversi. Col tempo la ripetizione dei movimenti conferisce gradualmente maggiore scioltezza e padronanza di sé. A questa età si abitua a camminare speditamente, a correre, a saltare, a giocare a palla, a saltare la corda, a sciare o pattinare, ad andare in bicicletta, ecc.
In questa età però le tecniche specifiche non interessano perché soffocherebbero ogni spontaneità. Il fanciullo deve essere continuamente se stesso nel suo modo spontaneo al fine di acquisire tutti quegli automatismi intuitivi e funzionali che garantiscano il rispetto del libero sviluppo della personalità. Si consolida così il principio che affida all’educatore il compito di indicare e guidare le attività dei bambini di sei sette anni, lasciando, però, ad essi la libertà di esecuzione e di interpretazione. L’allenatore, nel nostro caso, con il proprio intervento garantisce un certo ordine nell’attività, una certa gradualità e un certo controllo, impedendo gli eccessi e indicando opportunamente l’attività stessa a chi lo richiede; viene invece lasciata ai bambini la libertà di eseguire, interpretando spontaneamente, senza vincoli tecnici, l’attività suggerita dal tecnico.
A dieci-undici anni l’intervento dell’insegnante deve essere modificato in quanto il progressivo affermarsi della capacità riflessiva consente di offrire contenuti più tecnici e di offrirli in modo diverso. Il gioco ora è più regolato ed analizzato, il fanciullo si diverte a fare l’ometto, a fare il serio e a fare le cose sul serio, a scegliere e porre domande più profonde ed analitiche. La riflessione porta il fanciullo a desiderare regole più precise e ad analizzare i dettagli tecnici, col gioco va man mano scoprendo la grammatica del movimento. E’ proprio per rispettare la libertà dei ragazzi che l’allenatore si deve porre in funzione di guida e, quando il giocatore sbaglia deve correggerlo, essendo questa l’età migliore per acquisire le tecniche analitiche. Il gioco partita ora si avvicina di più a quello degli adulti e i bambini cercano un giudice che impedisca i soprusi, e garantisca l’ordine del gioco; compito che spetta per l’appunto all’allenatore.
Conclusioni.
<<Allo sviluppo del movimento partecipano l’individuo e l’ambiente: l’emotività vi gioca un ruolo determinante>>
· POLIVALENZA E MULTILATERALITÀ ORIENTATA.
- Daniele Corazza - Responsabile Tecnico Scuola Calcio Bologna FC 1909
Principio della polivalenza: Le attività motorie devono avere carattere orientato allo sviluppo di capacità ed abilità la cui trasferibilità, valenza e validità sia molteplice
Principio della multilateralità: fa riferimento agli aspetti didattici, cioè ai contenuti, ai mezzi e alla loro organizzazione (giochi, percorsi, circuiti, prove multiple)
Principio della polisportività: fa riferimento alla pratica di molteplici e svariate discipline sportive o di azioni di gioco tratte dalle stesse.
Un programma di attività fisica «unilaterale e standardizzato» ha come obbiettivo principale quello di allenare e sviluppare la qualità fisica maggiormente coinvolta in quella determinata disciplina sportiva. A tal fine vengono adottati programmi di allenamento che utilizzano pochi e ripetitivi gesti, col rischio quasi inevitabile, di rallentare o ancor peggio, di bloccare, i processi di apprendimento motorio del bambino.
Al contrario, un allenamento «multilaterale» favorisce lo sviluppo parallelo e contemporaneo delle qualità psicofisiche allenabili nel ragazzo in quanto utilizza esercitazioni varie, alternate e polivalenti.
Pertanto la multilateralità del processo di allenamento deve essere il principio informatore dell’allenamento in età giovanile.
In particolare nell’età otto-dieci anni il rispetto di tali principi è fondamentale, il bambino infatti passa dal fascinoso entusiasmo del muoversi per scoprire e conoscere il proprio corpo e le proprie possibilità, alla suggestiva e più affascinante attrazione per i giochi sportivi organizzati.
L’attività di gioco deve essere caratterizzata da una ritmicità continua, senza interruzioni esplicite e senza pause riposanti, poiché l’azione avviata e continua costituisce il mezzo più adatto a garantire un certo ordine. Le spiegazioni e le interruzioni costituiscono una crisi, una rottura del ritmo, in quanto il fanciullo dispone ancora di una intelligenza di tipo concreto che si manifesta con l’azione e non con la riflessione.
L’allenatore con la sua dinamicità detta i ritmi dell’allenamento e le regole entro cui il gioco ed il movimento si possono manifestare. Per il fanciullo di otto-nove anni dover rispettare le esigenze fissate dal tecnico, anche se urta con la vivacità degli impulsi dinamici, costituisce l’esempio di una libertà adeguata all’età e, perciò, libertà dalla rispondenza tecnica ad un modello, ed indicazione del limite entro cui può esplicarsi.
La libertà, infatti, scompare quando l’educatore spiega minuziosamente ciò che il bambino deve fare e ne pretende l’esecuzione precisa. << Tu mettiti dove ti pare, ma devi fare quello che ti dico io e lo devi fare proprio in questo modo >>, questo è, in realtà, l’errore dell’insegnante tecnico, con il quale, si vede bene come la libertà sia solo apparente.
Evitare quindi l’allenamento tecnicizzato e la specializzazione e dare spazio al gioco sotto tutti gli aspetti rispettando il principio della polivalenza e della multilateralità orientata. I giochi, i percorsi, i circuiti, le prove multiple saranno chiaramente a orientamento calcistico, ma non ancora tecnicizzate.
· TECNICA ANALITICA E TECNICA APPLICATA.
- Alessandro Ramello - Resp. Area Tecnica Juventus Soccer School
La quasi totalità degli studiosi sono concordi nell’affermare che i fattori che influenzano la prestazione sportiva nei giochi sportivi di situazione sono i seguenti:
- Capacità Motorie
- Capacità Tecniche
- Capacità Tattiche
- Capacità Cognitive
- Capacità Psichiche
Nell’organizzazione dell’allenamento calcistico risulta difficile dare una corretta definizione di “tecnica calcistica”. Nonostante ciò però, per migliorare la qualità della prestazione risulta importante il suo allenamento in maniera efficace.
Le esercitazioni che normalmente vengono proposte per il miglioramento della tecnica calcistica si possono suddividere in:
- esercitazioni analitiche
- azioni di gioco
- situazioni di gioco
- partite
La domanda che deve far riflettere tutti gli allenatori operanti nei settori giovanili:
“Esiste un metodo più efficace di un altro per allenare la tecnica calcistica?”
L’analisi delle varie metodologie d’allenamento sarà spunto di riflessione personale, in modo tale che ogni tecnico possa utilizzare, con la sua squadra, quella che ritiene più opportuna.
Parlando di tecnica calcistica, nella fase di programmazione della seduta di allenamento risulterà molto importante tenere in considerazione qual è l’obiettivo dei nostri allenamenti, è cioè fra migliorare i nostri giocatori affinché durante la partita la loro prestazione risulti sempre più efficace.
Durante la programmazione delle sedute si devono sempre tenere in considerazione alcuni aspetti importanti: In primo luogo il fatto che il lavoro fatto durante la settimana deve portare il giocatore a essere più efficace in partita.
Proprio per questo si devono tenere in considerazioni altri aspetti: Durante una partita di calcio vi è la presenza degli avversari, vi sono situazioni di gioco sempre diverse, vi è l’alternanza rapida delle due fasi di attacco e di difesa. Questo porta il giocatore a dover svolgere tutti i compiti motori e tutti i gesti tecnici ad una velocità che con il passare degli anni sta diventando sempre più alta.
Ogni tecnico nella fase di programmazione deve conoscere pregi e difetti dei vari esercizi e/o giochi per poter scegliere il metodo più adatto per allenare i propri giocatori.
Secondo il modello JSS, utilizzato da tutti i coach all’interno dei vari progetti Juventus Soccer Schools, non è l’esercizio che fa la differenza ma come viene gestito dall’allenatore, come viene vissuto dai giocatori e come viene corretto in corso d’opera da parte dell’allenatore per renderlo sempre più idoneo ed efficace.
I Tecnici JSS durante il loro operare in campo, per essere sempre più efficaci, e affinché il loro operato risulti utile e idoneo ai bambini che hanno di fronte, utilizzano il metodo S.F.E.R.A. creato dal Dott. Vercelli e dal centro di Psicologia dello Sport di Torino.
Il modello S.F.E.R.A. e il modello JSS sono stati sperimentati e sono soggetti al continuo perfezionamento all’interno del Centro Studi Juventus Soccer Schools.
All’interno del Centro Studi JSS il cui responsabile scientifico è il Dott. Vercelli, si trovano varie aree: l’area socio-psico pedagogica, l’area medica, l’area tecnica, l’area tecnica, l’area fisico-motoria e quella relativa alla Child Protection Policy.
Tutti i programmi e le metodologie utilizzati alla scuola calcio Juventus Soccer School vengono studiati e sperimentati dal Centro Studi.
· LE COMPETENZE ANALITICHE E LA CAPACITÀ DIDATTICA DELL’ALLENATORE
- Felice Accame - Docente di Tecniche della Comunicazione per il Settore Tecnico di Coverciano
1. Allorquando, nel 1985, scrissi un libro intitolato Prima del risultato sapevo benissimo che, nel titolo, poteva annidarsi un equivoco. Era un invito rivolto al mondo del calcio, d’accordo, ma a far che? Ad un certo livello di metaforicità, il titolo invitava a guardare altre cose prima che al risultato. Invitava, cioè, a non assumere atteggiamenti pragmatici. Il risultato, allora, era quello della partita di calcio – il suo esito numerico conclusivo – e l’invito rivolto ad allenatori, istruttori e dirigenti era quello di guardare anche altre cose prima di emettere giudizi: guardare al lavoro svolto, alla qualità della prestazione, alla crescita del singolo calciatore e della squadra di cui era componente.
Ma fuor di metafora, il titolo invitava a scelte radicali in ordine alla didattica, ovvero a quella fase del rapporto tra allenatore e calciatore in cui la competenza calcistica doveva essere trasmessa, comunicata da una parte e ricostruita in proprio dall’altra. Anzi, fatta propria.
2. Da questo punto di vista, il risultato era qualsiasi cosa. Un cross dalla linea di fondo durante una partita, uno stop orientato, un passaggio nello spazio vuoto sulla corsa del compagno, ma anche una sedia, un paio di scarpe, una percezione qualsiasi o una sua semantizzazione. Parlavo di risultato nel suo senso più generale possibile.
E cercavo di mostrare i vantaggi che avrebbero potuto conseguire da questa prima assunzione: il vantaggio dell’ingegneria inversa – parto da qualcosa e mi chiedo come la si è ottenuta, cerco di ricostruire tutti gli eventi o la sequenza operativa che l’hanno generata.
3. Questo atteggiamento mi era stato suggerito dai miei studi linguistici, particolarmente dedicati ai rapporti tra linguaggio e pensiero ed al modo con cui indagare sulla loro natura. In pratica, voleva dire la rinuncia alla tradizionale domanda filosofica che comincia con “Che cosa é…?”, sostituendola con una domanda più tecnica, “Come faccio a farmi…?”. Va da sé che, quando i risultati tirati in ballo si servivano della percezione, della categorizzazione e della semantizzazione si doveva attraversare la vita mentale, mentre rimaneva possibile – per altre tipologie di risultati – fermarsi all’indagine sui comportamenti pubblici – attività motorie e gestualità che, nel gioco del calcio, ne costituiscono la “tecnica di base”.
4. Nel proporre questa estensione non potevo nascondermi le difficoltà che avrei incontrato. Nella quotidianità, in definitiva, quasi mai ci poniamo il problema di come abbiamo fatto ad ottenere qualcosa. Lo prendiamo bello e fatto. Non ci chiediamo come facciamo a percepire l’automobile che sta arrivando, ma l’accreditiamo volentieri e alla svelta di un contenuto di verità e, innanzitutto, la scansiamo. Comportarci così ha i suoi vantaggi. Aumenta le probabilità di sopravvivere. E’ economico. Nel dialogo con gli altri, per esempio, facciamo molto più alla svelta se non ci soffermiamo a chieder conto dei significati delle parole che si stanno usando. Perlopiù, andiamo avanti ritenendo che tutti si dia loro il medesimo significato, anche se così non è quasi mai. Soltanto in certe circostanze – allorché si rischia l’incomprensione -, si ferma il ritmo del dialogo e si prova a verificare e a negoziare con l’interlocutore quel significato da cui potrebbe dipendere l’incomprensione. Tuttavia, è anche vero che, in certi ambiti dell’operare umano, l’atteggiamento operativo, o da ingegneria inversa, è assunto più facilmente e quasi di necessità.
Se voglio riprodurre una sedia mi serve scomporla in tutti i suoi pezzi e devo altresì imparare a ripetere la sequenza con cui questi pezzi sono stati messi assieme. E’vero che posso vivere tutta una vita senza averci la benché minima idea di come faccio a camminare, ma, nel momento in cui non cammino più, qualche informazione relativa alla biomeccanica del camminare ed alla neurofisiologia coinvolta nel processo mi servirà.
5. Parrà strano, allora, sentirmi dire che, negli ambiti di sapere dove prevale il mentale, l’assunzione di questo atteggiamento è apertamente osteggiata. Si preferisce l’ontologia, ovvero quella specializzazione delle discipline filosofiche che considera la realtà e i suoi costituenti dati, considerati esistenti di per sé. Perché si preferisce che l’attività mentale umana sia considerata trascendente, qualcosa di mistico e di ineffabile, inindagabile.
Ma parrà ancora più strano sentirmi dire che anche nel gioco del calcio – nell’ambito dove mi permettevo di proporre l’estensione dell’atteggiamento operativo – ho dovuto imbattermi in una certa resistenza – tuttora durevole.
6. Fatto è che nel mondo del calcio regna da tempo una sorta di strana idea in base alla quale chi sa far qualcosa, per il fatto stesso di saperla fare, sa anche spiegarla, trasmetterla ad altri. Il che, palesemente, è assurdo. L’esecuzione di un gesto tecnico è una cosa, la sua spiegazione è tutt’altra cosa. Tuttora, si badi, questa idea è alla base del sapere organizzato per i corsi di formazione degli allenatori e, ancor più esplicitamente, alla base dei criteri in virtù dei quali società di calcio dal rilevante profilo economico scelgono l’allenatore per le loro squadre – giovanili incluse. Guardandoci attorno, peraltro, scopriamo facilmente che non è soltanto il mondo del calcio ad essere afflitto da questa contraddizione: neppure l’istituzione scolastica provvede a che l’insegnante, oltre al sapere della propria disciplina, abbia anche una competenza didattica. Anche lì si preferisce parlare di un “dono”, o di una “missione” – in altre parole si utilizza un apparato retorico che, come nei settori giovanili delle società di calcio, serve semplicemente a giustificare investimenti insufficienti e stipendi più bassi.
7. L’essere in “buona compagnia”, tuttavia, non allevia le nostre responsabilità. Lo stato di crisi del calcio italiano consiglierebbe drastici rimedi tramite investimenti sempre più mirati nei settori giovanili – dove, dunque, la dimensione didattica non può essere trascurata. Ma la stessa responsabilità di un allenatore di prima squadra nel calcio d’élite non può che trovarsi di fronte al medesimo problema semplicemente spostato più avanti nell’articolazione del programma didattico.
Voglio dire che, se è quantomeno opportuno raffinare l’analisi di ingegneria inversa in relazione ai gesti della tecnica di base ed alla costruzione delle prime manovre collettive, è altrettanto opportuno agire con uguale metodica in relazione all’organizzazione di gioco espressa ai massimi livelli da calciatori professionisti.
8. L’alternativa è sempre quella: miro alla consapevolezza dei processi che mi conducono ad un risultato o confido nella buona sorte ? O nella giocata “magica” del talento ? Dico semplicemente “fate come me” ed eseguo il gesto – e chi lo fa, bene e va avanti, chi non lo fa, male e rimane escluso -, oppure eseguo il gesto e lo analizzo in un tutte le sue componenti in modo tale che anche chi non lo sa fare possa impararlo ?
Siano risultati di ordine tecnico, siano risultati di ordine tattico, siano risultati di ordine individuale, siano risultati di ordine collettivo, non avrei dubbi: scelgo la via della consapevolezza. Nonostante sappia bene quanta fatica comporti e quanto ancora ci sia da scoprire su noi stessi prima di poterci dire soddisfatti della nostra competenza didattica.
(p)Link
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